ULIS

Travailler avec un AVS

Introduction :
 
L’école, pour accueillir tous les élèves sans distinction , doit s’adapter et prendre en considération la diversité des élèves et permettre le meilleur accès aux apprentissages .Pour ce faire,certains élèves de nos classes sont accompagnés par un (une) auxiliaire de vie scolaire .Cet accompagnement est une réponse humaine apportée à des besoins particuliers en compensation d’un handicap moteur, sensoriel, intellectuel, psychique ; ou à une maladie invalidante, à des troubles du comportement, du développement du langage.
·       L’AVS contribue à la bonne réalisation du PPS (projet personnel de scolarisation) tel qu’il est défini par la CDAPH(commission des droits et de l’autonomie,et à la socialisation de l’élève handicapé en milieu scolaire ordinaire).
·       L’AVS permet à l’élève handicapé de développer sa capacité d’autonomie , de communication et d’expression.
·       L’AVS agit dans la classe sous la responsabilité pédagogique des enseignants en liaison avec l’enseignant référent qui lui a présenté les modalités de l’accompagnement ( quotité horaire,actions),en liaison avec les différents intervenants éventuels.
 
Développement :
 
Une fois les textes respectés, on a tout dit et rien dit sur le fonctionnement, car chaque élève handicapé nécessite une prise en charge particulière et il faut que l’enseignant et l’AVS apprennent à travailler ensemble.
Selon le contenu des séquences et le profil de l’élève, il faut fixer des objectifs .

Dans le cas de l’ULIS et quand les élèves sont en « inclusion », il est possible de demander aux collègues de donner leur progression et l’objectif final de la séquence(brièvement)à l’AVS. Par exemple, les enseignats peuvent donner le contenu de ce qu’ils laissent dans le cahier de bord de la classe. L’enseignant peut fournir à l’AVS une grille d’observation (réussites/échecs). Pour un gain d’autonomie,l’AVSla  remplit avec l’élève qui  peut ensuite la remplir seul. Plus l’enseignant clarifie ses attentes et les explicite ,plus on a de résultats.

Pour schématiser,l’AVS  accompagne l’élève de manière à ce qu’il puisse suivre le cours et le comprendre et l’enseignant dispense le cours. L’exercice est facilité si en amont l’AVS a une idée du déroulement type et du fonctionnement de l’enseignant.
                                                                                            
En contre partie, l’AVS connaît très bien l’élève ,elle repère de très près ses processus mentaux et ses démarches ; elle est donc une aide précieuse pour l’enseignant en terme d’adaptation du travail pédagogique et de la démarche enseignante « adaptée ».L’enseignant peut ainsi proposer un travail plus adapté,des moyens de remédiation ,des outils d’aide au travail des outils de manipulation etc…..
Pour que notre travail soit efficace, il faut se ménager des temps de concertation qui sont précieux en renseignements .
Les AVS  prennent des notes quand elles rencontrent une difficulté ou que tout simplement elles se questionnent. 
 
Pour gérer les périodes d’inclusion et favoriser la liaison pédagogique avec l’ULIS , nous utilisons des grilles toutes simples de renseignements. (comportement et apprentissages)
 

 

Aménagements pédagogiques

Dans le quotidien de la classe,l'enseignant(e) prendra en compte le handicap de l'enfant en veillant à respecter les principes ci-dessous :

 

– Ne donner qu'une seule information à la fois.

– Répéter les consignes / Reformuler les consignes. (les consignes peuvent être dictées d'avance sur dictaphone).

– Créer un lexique pour chaque nouvelle leçon comportant des mots nouveaux .

– Reformuler les phrases incorrectes systématiquement.

– Laisser plus de temps pour réaliser le travail demandé.

– Lire les consignes écrites en maths.

– Eviter le plus possible la prise de notes

– Noter différemment les dictées et de manière générale, dissocier l'évaluation de l'orthographe des autres dimensions du travail.

– Autoriser la subvocalisation (lecture à mi-voix avec mouvement des lèvres).

– Privilégier l'oral dans les situations d'évaluation.

– Ecrire en dictée à l'adulte quand c'est possible.

– Utiliser chaque fois que c'est possible des schémas et des cartes. (si pas de pb spatiaux)

– Utiliser des textes aérés et une police adaptée ; bien lisible.

– Faire ressortir l'essentiel des leçons à retenir (stabilo)

– Encourager et souligner les progrès.

– Aider la lecture à voix haute en ciblant d'avance un petit passage à oraliser.

– Ne noter l'orthographe qu'en français.

– Synthétiser l'essentiel de la leçon :moyens mnémotechniques dessins, tableaux….

– Fournir les tables de multiplication si seul le raisonnement est en cause.

– Privilégier les tableaux,les cadres structurés, les plans de cours.

– Donner le cours d'avance sur photocopies.

– Donner les corrigés de devoirs.

– Proposer du temps en plus pour les évaluations (à défaut, réduire les exercices.)

 

Les troubles des fonctions cognitives

  1. Introduction et précisions.

Définitions : je vais commencer par faire simple avec quelque chose de vaste et de compliqué. Comme les enfants, je vais débuter par la référence au dictionnaire de la langue française.
 

Cognitif : relatif à la connaissance, à la cognition. Sciences cognitives : ensemble des sciences telles que la linguistique, la psychologie, l’informatique, la sociologie qui étudient l’intelligence humaine, animale ou artificielle en tant qu’instrument de la cognition.
Cognition : faculté de connaître, acte intellectuel par lequel on acquiert une connaissance.
 
Cette notion de trouble important des fonctions cognitives apparaît dans les textes de l’éducation nationale en 2001, auparavant on appelait ces troubles : champ du handicap mental et psychique, un ensemble de pathologies variées et complexes .
Je vais être rapide sur ces notions historiques mais il est tout de même important de les connaître pour bien fixer ce que l’on attend de nous auprès de l’élève handicapé.
La loi 2005 permet pour la première fois de différencier handicap mental et déficience mentale. (les publics étant souvent « mélangés »dans les institutions par le passé).
En 2001 donc , surgit l’appellation « trouble des fonctions cognitives », qui ne donne pas de définition précise de cette population à laquelle elle se réfère. On ne peut pas vraiment dire quelle est l’origine de ses difficultés quelques soient les pathologies et étiologies.
Cette appellation est peut-être là pour remplacer la notion de handicap mental puisqu ’avant on nommait CLIS et UPI handicap mental.
L’éducation nationale invente une terminologie dans le champ de la pathologie (sauf que cette terminologie ne se trouve ni dans la classification française ni internationale).
La liste dans le texte de 2001 ne donne pas de définition précise : retard mental global, difficultés cognitives électives (troubles du langage), trouble de la mémoire,de la  perception, difficultés psychique grave…..liste qui n’est pas limitative puisque…..)
 

  1. Qu’y a-t-il derrière l’appellation :trouble des fonctions cognitives ?

Nous entrons par le cognitif qui est un aspect de la personne, de l’élève. Nous entrons par les besoins de l’élève plutôt que par son profil, sa pathologie. Idéologiquement, il y a une remise en cause du modèle médical et une considération du fonctionnement cognitif de l’élève en dépit de ses diverses pathologies.(Ce qui correspond à la commande scolaire).Nous évoluons vers une logique de scolarisation.(je fais rapide)
Peu importe ce dont il souffre, tenons compte de ses besoins particuliers.
 
Que sous-tend ce texte ?
Les troubles importants des fonctions cognitives sont une notion englobante qui peut-être (même sûrement selon moi) fait l’hypothèse qu’au fond quelques soient les pathologies dont souffrent nos élèves il y aurait des troubles cognitifs transversaux c'est-à-dire des troubles cognitifs communs. (ex :lenteur intellectuelle,troubles de la mémoire, difficultés d’organisation spatio-temporelle…)
N’est-il pas artificiel de croire que l’enseignant peut faire l’économie d’un diagnostic précis ? Qu’il peut se contenter de repérer des difficultés, des troubles cognitifs et que l’on peut apprendre à un enfant sans avoir de points de repères précis sur sa pathologie ?
Regarder comment il fonctionne suffit-il ?
L’enseignant a-t-il quand même besoin des repères du modèle médical ? Peut-être a-t-on peur de nommer une pathologie et/ou d’ assimiler l’enfant à sa pathologie ?Pourtant , il faut donner des informations précises sur le type de handicap et cette appellation n’aide pas en étant trop vague pour les professeurs qui accueillent et les AVS qui accompagnent.
Il faut cependant rester nuancé car il n’est pas toujours évident de trouver des stratégies d’apprentissage même en ayant une parfaite connaissance de la pathologie de l’élève . (Ceci est un autre débat).
 

  1. Les fonctions cognitives.(quelques troubles constatés et pistes d’aide à proposer.)

 Les fonctions cognitives sont des fonctions intellectuelles qui se divisent en 4 classes :

  • Les fonctions réceptives permettant l’acquisition, le traitement, la classification et l’intégration de l’information.

  • La mémoire et l’apprentissage permettant le stockage et le rappel de l’information.

  • La pensée ou le raisonnement concernant l’organisation et la réorganisation mentales de l’information.

  • Les fonctions expressives permettant la communication et /ou l’action.

(terminologie de neuropsychologie et de neurologie du comportement-louise Bérubé 1991)
 
Toutes ces fonctions s’organisent au niveau cérébral en plusieurs modules. Des troubles surviennent quand il y a un disfonctionnement au niveau de un ou plusieurs modules dans le traitement et le stockage, la restitution et /ou la circulation de l’information.
 
La mission de l’enseignant n’est pas de « soigner » le ou les dysfonctionnements mais de construire avec l’élève des façons de faire différentes pour réussir.
 
 

  1. les fonctions réceptives :

    1. le visuo-spatial .

La vision est une fonction cognitive extrêmement complexe si l’on envisage le nombre d’informations qui doit être traité pour obtenir l’analyse d’une scène visuelle cohérente .En effet ,notre système visuel est responsable de ces analyses spontanées (formes des objets et propriétés spatiales :taille ,emplacement,orientation).
Elle nous permet d’identifier les objets qui composent notre environnement, ainsi que leurs positions par rapport aux autres objets et par rapport à notre propre corps .Nous pouvons dès lors interagir avec notre environnement.
Les objets de notre environnement constituent des indices de repérage qui facilitent notre orientation dans l’espace.
S’orienter correctement dépend également des informations internes de notre corps. Ainsi, à chaque trajet que nous effectuons, notre cerveau élabore des cartes mentales qui nous permettront  associées aux indices de repérages,de refaire par la suite sans problème un trajet déjà réalisé auparavant.
 
L’imagerie mentale est une activité cognitive qui permet de percevoir quelque chose en son absence .Elle n’est pas exclusivement visuelle ,elle nous permet de créer des images,des sons ,des odeurs ,des sensations dans notre tête.
Dans le domaine de la vision, c’est l’impression de voir une image dans sa tête (qu’elle soit réelle ou imaginaire).
Avant de réaliser une action complexe, nous pouvons simuler l’enchaînement d’opérations afin de vérifier si tout est correctement planifié pour aboutir à un bon résultat.(ex :joueur d’échecs qui élabore mentalement ses coups)
A l’école, quotidiennement, les capacités d’imagerie mentale sont sollicitées dans diverses activités :pensée, raisonnement, situations problèmes,itinéraires,descriptions verbales,situations inhabituelles…
La créativité existe aussi grâce à l’imagerie mentale, c’est elle en effet qui nous offre la possibilité de générer et créer l’image des choses qui n’existent pas dans la réalité. L’imagerie mentale nous permet aussi la transformation d’images par rotation mentale (cf logiciel de création d’espaces ex cuisine ikéa).
 

Difficultés de perception  :mauvais traitement perceptif des informations visuo-spatiales et auditives. -Accompagner le support visuel d’un support verbal :verbalisation par l’AVS.(ex :exos géométriques)
-Veiller aux caractéristiques du support proposé (alléger le contenu si besoin,organiser les informations dans la page)
Lenteur du traitement. -Donner plus de temps pour le travail (l’AVS interpelle l’enseignant).
Métacognition :difficulté de prendre conscience de l’activité mentale en jeu dans ses apprentissages. L’AVS peut susciter cette activité en sollicitant l’élève par des questions d’explicitation
-comment as-tu fait ?
-comment vas-tu faire ? (faire la liste procédurale des actions à prévoir.)(ex :tracer un carré-liste de tout ce qu’il faut savoir pour le faire).
*l’enseignant prévoit le déroulement et l’AVS vérifie si toutes les étapes sont bien respectées.
 
 
 
Difficultés à considérer plusieurs paramètres, à déterminer la pertinence des informations
 
-Réfléchir au nombre et aux caractéristiques des éléments d’information.
L’AVS doit trier pour l’élève et l’aider à hiérarchiser les informations.

 
2) La mémoire et l’apprentissage.
La mémoire est la fonction cognitive la plus sollicitée dans la plupart des actes. Elle intervient pour enregistrer ou rappeler des informations aussi diverses qu’un numéro de téléphone, ce qu’on a fait la veille, un endroit ou on a laissé son sac, le nom de tel ou tel ustensile, une date de l’histoire de France…..
Elle participe à l’école de façon essentielle à d’autres activités cognitives telles que la lecture, le raisonnement, le calcul mental, la création d’images mentales…..Elle se trouve, en conséquence, continuellement mise à contribution de façon volontaire ou non ,et permet de constituer en chacun de nous un stock de connaissances culturelles, de souvenirs personnels ,de procédures motrices….
Elle constitue le passé de chaque personne et permet de posséder une identité.
Il existe plusieurs formes de mémoire, en effet même si nous avons tendance à en parler au singulier.  « j’ai la mémoire qui flanche ! »
Il existe différentes mémoires selon la durée du souvenir.
 

  • C’est elle qui permet de retenir un n° de téléphone donné oralement ; c’est elle aussi qui intervient en lecture et permet de retenir la phrase que nous venons de lire afin d’assurer la cohérence avec ce qui vient ensuite.

  • la mémoire sensorielle qui est la plus éphémère qui capte toute nouvelle information quelques millisecondes.

  • La mémoire de travail ou à court terme qui prend ensuite le relais pendant une minute environ, qui est limitée en quantité (7 éléments environ).

  • La mémoire à long terme qui intervient lorsqu’on souhaite retenir plus longtemps une information. La contenance et la durée de l’information sont illimitées .Il existe différentes mémoires à long terme, souvenirs personnels, autobiographiques qui dépendent du contexte de mémorisation ;ces connaissances sont regroupées sous le terme de mémoire épisodique.

  • Parallèlement, les connaissances concernant les règles grammaticales, d’orthographe,le sens des mots , les faits culturels, les noms des capitales, ce qui en fait constitue des connaissances générales dont nous n’avons plus le souvenir précis de l’occasion à laquelle nous avons appris ces diverses informations,appartiennent à la mémoire sémantique.

  • Enfin, la mémoire à long terme contient des connaissances qui sont difficiles à communiquer de manière explicite. Ce sont tous nos savoir faire et être, par exemple boutonner sa veste, jouer d’un instrument,faire du vélo….Ce sont des comportements qui se sont automatisés, mais qui nécessitent pourtant l’implication de connaissances stockées en mémoire.

Ex : telle manœuvre de mon volant fait tourner ma voiture à droite.
On parle ici de mémoire procédurale.
 
 
 
Les plaintes de mémoire sont en général liées à l’âge mais la mémoire est aussi tributaire de facteurs tels que le stress, la fatigue, l’émotivité et la motivation…..
De manière générale, pour mieux mémoriser, il faut être attentif à ce que l’on fait. Il faut aussi tenir compte de l’intérêt porté à ce que l’on doit exécuter ; plus on met d’indices émotionnels, mieux on mémorise.
 

Difficultés à mobiliser la mémoire de travail . -Ne pas solliciter deux modalités sensorielles en même temps, mais le faire successivement. (ex :consigne orale redonnée ensuite par écrit ou vice versa).
-Aider à faire le lien avec les connaissances à évoquer(ex :repères en histoire -tableaux de conversions en maths)
-soulager la mémoire en notant des informations par écrit au fur et à mesure de la tâche. (flash cards en langues ou en dictée. Les mots sont lus puis vus et c’est plus facile à retenir que le simple mot entendu)
Difficultés liées à l’affectif et à la motivation (peu d’appétence)
Mise en mémoire, rétention et restitution difficiles.
-Aider à organiser les données à mémoriser (lister).
-Donner du sens aux savoirs à mémoriser :cela va te servir pour….
-Motivation extrinsèque du type mise en jeu (tables de multiplication)
-fournir des indices de rappel lors de la mise en mémoire des données (surligner les mots importants, mettre différentes couleurs, schémas, dessins.…)
 

 
3) Le raisonnement.
Les fonctions exécutives correspondent à des fonctions élaborées de logique, de stratégie, de planification, de résolution de problèmes et de raisonnement hypothético-déductif. Ces fonctions nous aident à résoudre tous les problèmes plus ou moins complexes de notre quotidien .nous rencontrons chaque jour des situations complexes ou simplement nouvelles (réparer un objet, se rendre à un endroit en planifiant le trajet…..) Pour mieux appréhender ces situations, nous sommes dotés d’une capacité de raisonnement qui peut être de trois types :

  • Inférentiel

  • Analogique

  • Automatique

 
Le raisonnement inférentiel est utilisé face à un problème qui n’a encore jamais été rencontré et pour lequel il n’y a pas de solution existante à appliquer en l’état. Il faut dès lors repérer tous les éléments du problème et faire un travail de déduction, de formulation et de vérification d’hypothèses permettant d’aboutir à une ou plusieurs solutions possibles.
 
Le raisonnement analogique correspond à la réutilisation adaptée d’une solution déjà existante et utilisée face à un problème présentant des caractéristiques communes avec celui que l’on nous donne à résoudre.
 
Le raisonnement automatique est à considérer davantage comme l’application spontanée d’une procédure. (un process )
C’est dans le cadre de situations familières que nous l’utilisons le plus.
Les connaissances automatisées sont stockées en mémoire procédurale et la situation n’étant pas nouvelle, elle requiert peu d’attention si bien que cette dernière peut être engagée ailleurs.
 
 
Pour résoudre un problème, plusieurs étapes de raisonnement sont nécessaires :
-analyse du problème
-définition du but à atteindre
-détermination d’une stratégie
Entre temps, si le but à atteindre est trop difficile en une étape, envisager des objectifs intermédiaires pour faciliter la progression vers la solution.
En même temps, il faut prendre en considération les moyens existants, les impératifs matériels, et les procédures à respecter.
Enfin, il faut valider une bonne réponse parmi d’autres et ce par rapport à l’intention du départ.
D’autres fonctions cognitives sont mises en jeu dans le raisonnement comme l’attention, la mémoire, l’imagerie mentale. (ex : quand on joue à la belote, il faut faire attention au jeu des autres,mémoriser les cartes jouées et rabattues,se bâtir l’image mentale de ce qui reste dans les jeux des adversaires et anticiper le coup suivant par rapport au reste de notre « main »)
 

Fonctions exécutives défaillantes :
Difficultés à formuler un but
Difficulté à planifier, exécuter et vérifier.
 
-Faire attention au nombre et aux caractéristiques des éléments d’information.
-Bien analyser le travail demandé avec l’élève et amorcer la tâche avec lui.
-Partitionner le travail en étapes et baliser le cheminement de la résolution de la tâche..
Difficulté à se représenter l’ensemble de la tâche à réaliser : centration sur une seule partie. -Faire reformuler les objectifs intermédiaires et l’objectif final de la tâche selon le degré de difficulté.
 
Comportement exploratoire impulsif, non planifié et non systématique. -Aider en bâtissant un schéma de résolution.
 
Incapacité à distinguer les informations pertinentes ou pas. pour définir un problème. -Dédramatiser la production du résultat, se fixer sur le tri des données.
Incapacité à considérer simultanément différentes sources d’informations (organisation dissociée). -Baliser le cheminement de la résolution de la tâche.
-Ne pas hésiter à ré expliquer plusieurs fois et pas à pas.
-renvoyer à l’enseignant que l’acquisition doit s’envisager sur le long terme.

 
4) L’attention.
L’attention est primordiale dans le comportement humain. La plupart des activités cérébrales requièrent une forte concentration, aussi bien pour la mémorisation d’une information, la compréhension d’un texte, que la recherche d’un terme particulier.
L’attention est une fonction cognitive complexe qui correspond à un processus de sélection d’un évènement extérieur (son, image, odeur….) ou intérieur (pensée) et du maintien de ce dernier à un certain niveau de conscience.
 
Ex : un coup de feu captera automatiquement notre attention.
On parle alors d’un état d’alerte et cette alerte nous permet de maintenir un certain niveau de vigilance.
Notre degré d’attention est par conséquent fortement conditionné par les changements survenant dans notre environnement.
 
Le déplacement volontaire de l’attention se produit lorsque l’on manifeste une envie, un intérêt ou une intention quelconque, afin d’atteindre un but. Ici peuvent apparaître la prise de conscience et le contrôle de notre attention.
Comme il nous est impossible de traiter simultanément toute l’information qui se présente à nous, une analyse successive des informations est réalisée. C’est là qu’entre en scène l’attention sélective.
Ce type d’attention opère dès lors que nous avons un choix à faire pour la sélection d’une information répondant à nos attentes dans des circonstances données. Seule l’information sélectionnée est examinée. L’attention sélective permet donc de se focaliser sur un point en se coupant mentalement de l’environnement, sans devoir pour autant s’isoler physiquement.
Si on est à la recherche de champignons, l’attention sélective se focalise sur le sol et les autres informations de la scène sont ignorées.
L’attention peut être aussi partagée, car nous avons souvent plusieurs tâches à effectuer simultanément. L’attention, ainsi partagée entre de nombreuses informations, requiert plus de ressources.
Ex :-Etudier avec de la musique de fond.
      -Lire en regardant la TV.
      -Parler et écouter une autre conversation.
 
L’attention et la mémoire : l’attention et la mémoire sont en grande interaction. L’attention est particulièrement mobilisée lorsque l’information est nouvelle, c'est-à-dire qu’elle n’a pas d’équivalent en mémoire. Une information connue ou familière n’attire plus l’œil.
 
Pour conclure, l’attention n’est pas stable mais fluctuante. Elle ne reste pas soutenue de manière permanente mais connaît au contraire automatiquement des états de relâchement au cours d’une même activité. Elle est impliquée dans tous nos actes intellectuels ;
Soit en étant globalement vigilant.
Soit en focalisant notre concentration sur un point précis.
Soit en répartissant notre concentration sur plusieurs activités. (attention à la dispersion).
 

Difficulté ou incapacité à considérer 2 ou plusieurs sources d’information simultanément. -Baliser le cheminement de l’activité et aider à focaliser sur une information à la fois.
-Effectuer le rappel que l’élève n’est pas en capacité de faire lui-même.
 
Incapacité à faire 2 choses en même temps et suivre plusieurs interlocuteurs. -Commencer par repérer dans l’activité ce qui est habituel.
Donner confiance.
-Référer à ce qui est connu d’abord puis organiser le reste des informations. (en 1er on fait ça, puis ça….)
-Si cours « magistral » ex en collège, répartir les tâches entre l’élève et l’AVS (il écoute, elle prend les notes.)
Fatigabilité, difficulté à soutenir son attention, dispersion rapide.
Ralentissement de l’activité.
-Réguler l’attention par l’organisation de l’activité (accompagnement pas à pas).
-Effectuer des rappels à l’élève en cours de réalisation (que dois-tu faire maintenant ? revenir à la consigne, à l’énoncé.)
-Renvoyer à l’enseignant le besoin de réorganisation ou allègement.
(prioriser tel ou tel exo)
 
Attention limitée. -Dégager l’élève de toute espèce de contrainte et faire en sorte qu’il soit en condition optimale.
*Supprimer les sources de distraction.
*Aménager l’espace de travail (très personnel selon les enfants).
*Aménager la place de l’élève dans la classe.
-Proposer de rompre de rythme : favoriser la participation orale, focaliser sur ce que dit le prof, relancer l’écoute, stimuler la vigilance.
-Accepter de dire, redire ;re re dire sans s’énerver, sans hausser le ton.
 

 
Je ne vais pas revenir sur les troubles du langage qui constituent la partie des fonctions expressives, que ce soit à l’écrit (lecture,écriture) et à l’oral (compréhension, expression) :1ère partie faite par mme Boussahel.
 
Nous allons retenir pour finir que les fonctions cognitives peuvent être perturbées et que notre rôle en tant qu’enseignant et vous en tant qu’AVS et de trouver des adaptations et des compensations pour aider l’élève à faire « autrement » avec l’outillage qu’il possède.
J’espère vous avoir donné quelques pistes…..